Ubiquitous Learning and Future’ s Web Based Training (Her Yerde Her Zaman Öğrenme ve Web Temelli Öğretimin Geleceği)

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın

Uğur DOĞAN


Teknolojinin gelişimi iletişimin hızını ve kapsamını sürekli artırmaktadır. Taşınabilir teknolojiler internetin bilgisayarlar sınırlarını aşmasını sağlamıştır. Taşınabilir teknolojilerin her bireye sağladığı iletişim kanallarının öğrenme sürecinde etkili olarak nasıl kullanılabileceği sorusu yeni yöntemleri ortaya çıkarmaktadır. Bu yöntemlerden birisi de Ubiquitous (her yerde her zaman) öğrenmedir.

Ubiquitous öğrenme 1980’ lerin sonunda Mark Weiser’ in “Ubiquitous Computing” kavramını ortaya çıkarmasına dayanmaktadır (Zhang, 2008). Yano ve diğerleri Ubiquitous Computing sayesinde bilgisayarlar-insan etkileşiminin hayatın her anında yer alacağını fakat bu sistemlerin gömülü olup insanların fark etmeyeceklerini belirtmişlerdir (Moushir M. El-Bishouty, 2010).  Ubiquitous öğrenme bu yönüyle insan ile sürekli etkileşimde olup onun ihtiyaçlarına göre bir öğrenme süreci yaratmayı hedeflemektedir.

Graf ve Kinshuk’ a göre ubiquitous öğrenme mobil öğrenme ve yaygın öğrenmenin harmanlanmasından doğmuştur (Graf & Kinshuk, 2008). Graf ve Kinshuk, mobil öğrenmenin taşınabilir özelliklerinin güçlü fakat öğrenme süreci için internete bağımlı olduğunu, yaygın öğrenmenin ise taşınabilirliğinin zayıf fakat öğrenme süreciyle entegrasyonunun daha iyi olduğunu belirtmişlerdir (Graf & Kinshuk, 2008). Yahya ve diğerleri ise öğrenmenin evrimleşerek ilerlediğini, e-öğrenmenin m(mobil)-öğrenmeye dönüştüğünü, m-öğrenmenin ise u(ubiquitous)-öğrenmeye dönüştüğünü belirtmektedirler (Saadiah Yahya, 2010).

Ubiquitous öğrenme, öğrenen özelliklerini göz önüne almaktadır. Ubiquitous öğrenme, çevreden topladığı bilgileri (sıcaklık, konum, kan basıncı vb) ve öğrenen özelliklerini (öğrenme stili, ön bilgiler, bilişsel beceriler vb.) izleyerek bireye özgü bir öğrenme ortamı sunmayı amaçlamaktadır (Graf & Kinshuk, 2008). Kısaca ubiquitous öğrenmeye her yerde, her zaman uygun içeriği uygun şekilde sağlayan bir öğrenme biçimi denilebilir.

Chen ve Curtis’ e göre ubiquitous öğrenmenin karakteristik özellikleri şunlardır (Chen Y. K., 2002), (Curtis, 2002) ;

v  Kalıcılık: Öğrenenler çalışmalarını silmedikleri sürece kaybetmezler, ayrıca tüm öğrenme süreçleri her gün kaydedilir.

v  Erişilebilirlik: Öğrenenler dokümanlarına her yerden erişebilir. Öğrenen istediği zaman dokümanlarına erişir bu yüzden öğrenme bireyseldir.

v  Yakınlık: Öğrenen her bilgiye hızlı bir şekilde erişebilir, böylece problemi hızlıca çözebilir ya da soruyu kaydederek sonra yanıtlayabilir.

v  İnteraktiflik: Öğrenen uzmanlarla, öğretmenlerle ve arkadaşlarıyla senkron veya asenkron iletişim etkileşime geçebilir. Böylece uzmanlara ve bilgiye daha kolay ulaşılabilir.

v  Durumlu öğretim aktiviteleri: Öğrenme günlük hayatla bütünleştirilebilir. Karşılaşılan problemlerde bilgiler doğal biçimleriyle görülebilir. Böylece öğrenenler bilgi ve eylemler arasındaki ilişkiyi fark eder.

v  Uyumluluk: Öğrenen doğru bilgiyi doğru yerde doğru yolla alır.

Günümüzde WTÖ ortamları yukarıdaki ubiquitous öğrenme ortamlarının özelliklerini kısmen karşılamaktadır. Teknolojinin gelişmesiyle gelecekte WTÖ ortamları ubiquitous öğrenme ortamlarının özelliklerini kazanacaktır. Örneğin günümüzde taşınabilir cihazlar üzerinden gerçekleştirilen eğitim, ileride giyilebilir bilgisayarlar ve internete her yerden erişim gibi teknolojilerle daha bireysel bir yapıya geçiş olabilir.

Kalıcılık kriteri günümüzdeki birçok WTÖ ortamlarında sağlanabilmektedir. Gelecekte WTÖ ortamlarında kaydedilen öğrenen bilgileri analiz edilerek akıllı öğrenme sistemlerin karar vermesi aşamasında kullanılabilir.

Erişilebilirlik, günümüzde her zaman WTÖ ortamlarının önemli özelliklerinden biri olarak bilinmektedir. Ubiquitous öğrenme ortamları hayatın her anı bilgiye erişimi esas almaktadır. Öğrenen bulunduğu yerden ihtiyaç duyduğu anda dokümanlarına ve arkadaşlarına erişebilmelidir. Bu durumda gelecekte WTÖ,  daha kolay erişilip kullanılabilen bir yapıda olması gerekmektedir.

Yakınlık, gelecekte öğrenen her zaman erişebileceği, yanında bir öğrenme ortamı olduğunu hissedecektir. Hayatının her anında öğrenme ihtiyaçlarını giderebilecektir. Bu durumda, günümüzdeki formal öğrenmedeki ağırlığın informal öğrenmeye doğru kayacağı söylenebilir.

İnteraktiflik, günümüzde WTÖ ortamları web 2.0 teknolojileriyle interaktiflik sağlamaktadır. Gelecekte bireyler her zaman internete erişebileceğinden bireyler arasındaki iletişim daha güçlü olacaktır. İşbirlikli öğrenme ortamları daha da önem kazanacaktır. Bundan dolayı gelecekte WTÖ ortamları bireyler arasındaki iletişimi etkili bir şekilde gerçekleştirmelidir.

Durumlu öğrenme, öğrenmenin içinde bulunulan sosyal ilişkiler ve gerçek hayatta bağlamında gerçekleştiğini vurgulamaktadır (Hacettepe). Yaşamın içinde gerçekleşen ubiquitous öğrenme durumlu öğrenme ile örtüşen bir yapıdadır. Öğrenme yaşamın içinde gerçekleşeceğinden gerçek problemler ile karşılaşılabilir ve çözüm için bilgilerin gerçek hayatta uygulanması gerekmektedir. Bu açıdan gelecekte WTÖ gerçek yaşamla daha fazla örtüşen bir yapıya kavuşacağını düşünülebilir.

Uyumluluk, öğrenme sürecinde öğrenen ihtiyaçları, öğrenme stilleri, içinde bulunduğu çevre gibi faktörler bireysel farklılıklar olarak adlandırılmaktadır. Ubiquitous öğrenmenin günümüzdeki WTÖ’ den farkı öğrenen hakkında daha çok bilgi toplayarak öğrenene uygun öğrenmeyi sağlamaktır. Örneğin öğrenenin nabız atışı, saat, sıcaklık gibi faktörler öğreneni anlamada önem kazanacaktır. Ayrıca öğrenenin istekleri ubiquitous öğrenmede daha fazla göz alınmaktadır. Örneğin yavaş bir bağlantıya sahip cihazdan öğrenme ortamına erişildiğinde düşük kaliteli içerikler sağlanabilir fakat kullanıcı belki de bekleyip daha kaliteli içeriğe sahip olmayı isteyebilir, ubiquitous öğrenmede bu gibi bireysel ihtiyaçlar göz önüne alınmaktadır.

Sonuç olarak “ubiquitous computing” teknolojisi sayesinde bilgisayar hayatla bütünleşecek ve hayatın bir parçası olacaktır. Bilgisayarların varlığı veya yokluğu fark edilemeyecek bir aşamaya gelinecektir. Bu durumda WTÖ ortamlarının mutlaka akıllı sistemler olmalıdır. WTÖ Tüm verileri analiz ederek en doğru uygun öğrenme ortamını yaratmak için doğru kararlar verebilmelidir. Gelecekte herkes çevrimiçi olacağından WTÖ bilgiye erişmede, hem içeriklere ulaşmada hem de uzmanlara veya diğer bireylere ulaşmada en uygun yolu belirleyecektir. Her an her yerde öğrenme sebebiyle formal öğrenmenin informal öğrenmeye doğru kayacağı söylenebilir. Bu durumda gelecekte WTÖ informal öğrenmeyi gerçekleştiren akıllı bir sisteme dönüşebilir.

Kaynakça

Chen, Y. K. (2002). A Mobile Scaffolding-Aid-Based Bird – Watching Learning System. Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (s. 15-22). New York: IEEE Computer Society Press.

Curtis, M. L. (2002). Handheld Use in K-12: A Descriptive Account. Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (s. 23-30). New York: IEEE Computer Society Press.

Graf, S., & Kinshuk. (2008). Adaptivity and Personalization in Ubiquitous Learning Systems.

Hacettepe, B. (tarih yok). Durumlu Öğrenme. 5 1, 2012 tarihinde Hacettepe Böte Wiki: http://bote.hacettepe.edu.tr/wiki/index.php/Durumlu_%C3%96%C4%9Frenme adresinden alındı

Moushir M. El-Bishouty, H. O. (2010). Social Knowledge Awareness Map for Computer Supported Ubiquitous Learning Environment. Educational Technology & Society, 27-37.

Saadiah Yahya, E. A. (2010). The definition and characteristics of ubiquitous learning: A discussion. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology.

Zhang, J.-P. (2008). Hybrid Learning and Ubiquitous Learning. First International Conference, ICHL. içinde Honk Kong.

Durumlu Öğrenme (Situated Learning)

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın
Kategoriler:Genel Etiketler:,

Okuryazarlık Kavramları

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın

Uğur Doğan

Okuryazarlık Nedir?
Okuryazarlık kelimesi günümüzde sadece okuyabilmek ve yazabilme becerilerden daha fazlasını ifade etmektedir. İletişim ve bilgisayar teknolojilerinin hızla gelişmesi insanların kolayca birçok bilgiye ulaşabilmesini sağladı. Yani insanlar bilgi patlaması denilen bir duruma maruz kalmıştır. Dolayısıyla doğru bilgiye ulaşarak değerlendirme ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Günümüzde okuryazarlık kelimesi insanların ihtiyacı olan bilgiye ulaşması ve yorumlaması anlamında kullanılmaktadır (Polat, 2005). Polat okuryazarlık kavramının farklı alanlarla kullanılmasının sebebini “belli hedeflerin gerçekleştirilebilmesi” yaklaşımından ortaya çıktığını söylemektedir (Polat, 2005). Her alanla ilgili okuryazarlık olabileceğinden bunların sayısını kesin olarak söylemek zordur. Sinema okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, politik okuryazarlık, matematik okuryazarlık gibi farklı alanlarla kullanılabilmektedir. Kısaca okuryazarlık bir mesajı kodlama ve çözme becerisi olarak tanımlanabilir (Odabaşı).
Bilgisayar Okuryazarlığı
Yazıcı (2006) bilgisayar okuryazarlığını günlük yaşam kalitesi artırabilmek, temel bilgisayar bilgilerini öğrenme, bilgiye ulaşma, bilgisayar teknolojilerini takip edip yorum yapabilme olarak tanımlamıştır (Kılınç & Salman, 2006). Bilgisayar okuryazarı olmak bilgisayarı her yönüyle bilmek değildir, bilgisayarın günlük hayatı kolaylaştırmak için kullanabilmek, temel bilgisayar donanımları bilgisine sahip olmak, yazılım türlerini bilmek, i-posta kullanabilmek, günümüzde bilgisayar okuryazarlığı için genel bir çerçevedir. Bilgisayar okuryazarlığının içeriği zamanla değişebilir. Örneğin günümüzde bilgisayar okuryazarı olmak için programlama bilmek gerekmez fakat belki ilerleyen yıllarda gerekebilir. E-posta kullanımını, interneti günlük hayatta kullanabilme gibi beceriler ise internet okuryazarlığı kavramında değerlendirilmektedir. Bilgisayar okuryazarlığı yaşam boyu devam eder, çünkü bilgisayar alanı sürekli bir değişim halindedir ve bu değişimin takip edilmesi gerekir. Türkiye’ de bilgisayar okuryazarlığı eğitimi Bilişim Teknolojileri dersi olarak dördüncü sınıftan itibaren verilmektedir. İlköğretimde bilişim teknolojileri dersi temel bilgisayar donanımları, ofis programları ve temel programlama bilgilerini içermektedir.
        Bilgi Okuryazarlığı
        Taylor (1979) bilgi okuryazarlığını “Gerçek hayattaki bir problemi çözebilmek için, bilgiye ulaşma, değişik kaynaklardan bilgiye erişebilme, bilgilenmenin sürekliliğini sağlayabilme, bilginin nasıl elde edilebileceğine ilişkin stratejileri belirleyebilme” olarak açıklamıştır (Aldemir). Doyle (1994)’ e göre bilgi okuryazarı bir birey Taylor’ a ek olarak bilgiyi değerlendirir, düzenler ve mevcut bilgileriyle birleştirir (Demiralay, 2008). Bilgi okuryazarlığı bilginin etik ve yasal olarak kullanılmasını da sağlar. Bilgi okuryazarlığı diğer okuryazarlık alanlarına yol gösterici bir yerdedir. (Polat, 2005) Bilgi okuryazarlığının diğer okuryazarlık alanları için şemsiye rolü üstlendiğini belirtmiştir. Bilgi okuryazarlığı “öğrenmeyi öğrenme” yi sağlar, dolayısıyla birey ömür boyu karşılaştığı sorunların çözümü için doğru bilgiye doğru biçimde nasıl ulaşacağını bilir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin bilgiye ulaşıp kendisi öğrenmesi beklenir. Öğrencinin bilgi yığınından doğru bilgiyi doğru biçimde bulabilmesi için iyi bir bilgi okuryazarı olması gerekmektedir.
          Medya Okuryazarlığı
        Medya okuryazarlığı ilk olarak 1992 yılındaki Ulusal Medya Okuryazarlığı Öncülük Konferansı’nda tanımlanmıştır. Buna göre medya okuryazarlığı “çeşitli biçimlerde mesajlara ulaşma, analiz etme, değerlendirme ve iletme yeteneğidir” olarak tanımlanmıştır (Aufderheide 2003, akt. Altun). Medya okuryazarlığının ilkelerini Thoman (2003) aşağıdaki gibi açıklamıştır;
• Tüm medya mesajları kurgulanmıştır.
• Kurgulanan medya mesajları kendi kuralları olan yaratıcı bir dil kullanır.
• Farklı kişiler aynı medya mesajını başka türlü yaşarlar.
• Medya esasen ekonomik kazanç amaçlayan bir iştir.
• Medyaya değerler ve bakış açıları yerleştirilmiştir (Altun, 2009)
            Birey aldığı mesajları analiz edip yorumlaması gerekir. Çünkü medya mesajları kurgulanmıştır ve bakış açıları yerleştirilmiştir. Radyo ve Televizyon Üst Kurulu medya mesajlarının doğru algılanması, eleştirel bir bakış açısıyla alınabilmesi, gerçeklik-kurgusallık ayrımının yapılabilmesi, medyanın sunduğu dünyanın gerçeğin kendisi olmayabileceğinin anlaşılması, medyanın yönlendirme ve yönetme fonksiyonlarının olduğunun farkına varılabilmesi, mesajı gönderenlerin kendi düşüncelerini empoze etme gayreti içinde olabileceklerini, medya okuryazarlığının, kaynağı her ne olursa olsun, bilgiyi değerlendirip onu yerinde kullanabilen bireyler yetiştirdiğini belirtmiştir (RTÜK).
            Türkiye’ de ilköğretim okullarında medya okuryazarlığı dersi 2007 yılından bu yana seçmeli olarak verilmektedir. 
Teknoloji Okuryazarlığı 
Teknoloji okuryazarlığı, teknolojik süreç ve yenilikleri eleştirel bir bakış açısıyla sorgulayan kişidir (Odabaşı). Teknoloji okuryazarlığı bireylerin, teknoloji ile kendileri ve toplum arasındaki ilişkinin anlaşılmasında gerekli olan entelektüel süreç, yeterlilik ve düzenin tümü olarak tanımlanabilir (Odabaşı).  Teknoloji okuryazarlığı bilgisayar okuryazarlığını kapsamaktadır. Uluslararası Teknoloji Eğitim Kurulu ITEA tarafından teknoloji okuryazarı bir bireyin özellikleri aşağıdaki gibidir;
-Teknolojinin ne olduğunu, nasıl ortaya çıkarıldığını, toplumu nasıl şekillendirdiğini
ve toplum tarafından nasıl şekillendirildiğini bilen insandır.
- Birey televizyondan izlediği veya gazeteden okuduğu bir teknoloji haberini çok
ilginç bulur, bu bilgiyi kazanır, davranışlarına yansıtır ve buna dayalı olarak bir
fikir oluşturur.
- Teknolojinin kullanılmasında tarafsız ve rahattır. Teknoloji ve kullanımının ülke
için neden önemli olduğunu anlamak tüm bireyler için gereklidir (Canbaz, 2010). 
Teknolojiyi sorgulayabilen kişi, teknolojik gelişmelerin yarar ve sakıncalarını eleştirebilir, topluma etkilerini fark eder. Böylece bireyler çevrelerini etkileyerek geleceklerini de etkilemiş olurlar
Görsel Okuryazarlık 
İletişim sürecinde, görsel mesajlardan anlam üretebilme ve bilinçli görsel mesajlar oluşturabilme becerisidir(Tüzel)
Görsel okuryazarlığa sahip bir kişinin
özelliklerini şu şekilde sıralamak mümkündür (işler, 2002: 159-160):
- Görsel mesajların anlamlarını yorumlama, anlama ve değerlendirme,
- Görsel tasarım ilke ve kavramlarını hem uygulayarak hem de çözümleyerek daha etkili bir
iletişim gerçekleştirme,
- Karşılaşılan problemlere kavramsal çözümler üretebilmek için görsel düşünme biçimini
kullanma, özelliklerine sahiptir   (Kaya, 2011)

Kaynakça

Aldemir, A. (tarih yok). 12 12, 2011 tarihinde http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak03/u03-29.pdf adresinden alındı
Altun, A. (2009). Eğitim Bilim Açısından Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Programına Eleştirel Bir Yaklaşım. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 97-109.
Canbaz, N. (2010). Yetişkin eğitimi kurslarına devam eden kadın kursiyerlerin teknoloji okuryazarlığı eğitim ihtiyacını belirleme. Yüksek lisans tezi . Çanakkale 18 Mart Üniversitesi.
Demiralay, R. (2008). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açsından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlilik algılarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi . Gazi Üniversitesi.
Kaya, M. F. (2011). ÖĞRENCİLERDE GÖRSEL OKURYAZARLIK BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK COĞRAFYA ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞ VE UYGULAMALARI. Turkish Studies , 629-642.
Kılınç, A., & Salman, S. (2006). Fen ve Matematik Alanları Öğretmen Adaylarında Bilgisayar Okuryazarlığı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 150-166.
Odabaşı, F. (tarih yok). Toplumsal Etkiler ve Teknoloji Okuryazarlığı. 12 17, 2011 tarihinde Anadolu Üniversitesi: http://home.anadolu.edu.tr/~fodabasi/doc/ty2.swf adresinden alındı
Polat, C. (2005). İniversitelerde Kütüphane Merkezli Bilgi Okuryazarlığı Programlarının Geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitei Örneği. Ankara: Doktora Tezi.
RTÜK. (tarih yok). Medya Okuryazarlığı Nedir? 12 17, 2011 tarihinde http://www.medyaokuryazarligi.org.tr/nedir.html adresinden alındı
Tüzel, S. (tarih yok). Görsel Okuryazarlık. 12 17, 2011 tarihinde http://www.tubar.com.tr/TUBAR%20DOSYA/pdf/2010BAHAR/tzel_sait%20691-705.pdf adresinden alındı

Türkiye’ de Bilgisayar Destekli Eğitimin Kronolojisi

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın

bdö kronoloji

İşbirlikli Öğrenme ve Proje Tabanlı Öğrenme

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın

Uğur Doğan


İşbirlikli Öğrenme
İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin bir problemi çözmek için grup içinde iletişim kurarak öğrenmesini amaçlar. İşbirlikli öğrenme yapılandırmacı yaklaşım içerisinde yer almaktadır (Ünlü & Aydıntan, 2011). Dolayısıyla öğrenci öğretim sürecinde aktiftir, öğretmen ise ortamı düzenleyen ve destekleyen rolündedir (Cooper ve Mueck, 1990; Faust ve Paulson, 1998; Mallinger,  1998; Klein 2000, Akt. Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken). Hedefe ulaşmak için öğrenciler çözüm basamaklarını kendileri oluşturup uygulamak durumundadır. Bu yüzden öğrencilerin sorumluluk bilinçlerini geliştirir. İşbirlikli öğrenmede öğrenciler bilgileri birbirlerine aktarırlar ve sürekli iletişim halindedirler, bu iletişim öğrencilere yeni bakış açıları kazandırır ve geliştirir (Doymuş, Şimşek, & Bayrakçeken, 2004). Ayrıca Webb (1985)’ e göre bu iletişim eski bilgiler ve yeni bilgiler arasında güçlü bağlantılar kurduğunu, yanlış kavramların düzelttiğini ve öğrencilerin sosyal ilişkilerini de güçlendirmektedir (Doymuş, Şimşek, & Bayrakçeken, 2004). Bu iletişimin güçlü olabilmesi için gruplar heterojen şekilde oluşturmalıdır. İşbirlikli öğrenme sosyal ortamın öğrenmeye etkisi açısından Vygotsky’ nin sosyal öğrenme kuramıyla ilişkili olduğu söylenebilir. İşbirlikli öğrenmede değerlendirme bireysel değildir, grubun hedefe ulaşma sürecindeki performansına bağlıdır. İşbirlikli öğrenme grupları geleneksel öğrenme gruplarından farklıdır. Topsakal (1999) ‘ a göre geleneksel öğrenme gruplarında her öğrencinin farklı bir görevi vardır, bundan dolayı öğrenciler bireysel çalışmış olurlar (Doymuş, Şimşek, & Şimşek, 2005).
 1999 yılında Fırat Üniversitesi’ nde yapılan “Bilgisayar destekli asenkron işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisi” konulu çalışmada web üzerinden işbirlikli öğrenmenin öğrenciler üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu araştırmanın sonucuna göre, bireysel farklılıklardan kaynaklanan heyecan ve kaygıyı ortadan kaldırması, iletişimi kolaylaştırması, zaman mekândan bağımsız olması olumlu özellikleri olarak ortaya çıkmıştır (Atıcı & Gürol, 2002).
Yıldırım, Nas ve Ayas’ ın “Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojilerini kullanabilme Durumlarına İşbirlikli Öğrenmenin Etkisi” konulu çalışmada ise kimya öğretmeni adaylarının öğretimde teknolojiyi kullanabilme için işbirlikli öğrenme yöntemi kullanılmıştır. Sonuç olarak işbirlikli öğrenme yöntemi, kimya öğretmen adaylarının öğretimde teknolojiyi kullanabilmelerini sağlamıştır (Yıldırım, Er-Nas, & Ayas, 2009).
“Öğretmen adaylarının teknoloji destekli işbirlikli öğrenme ortamına yönelik tutumları” konulu araştırmanın sonucuna göre işbirlikli öğrenmede teknolojinin kullanılmasının anlamlı bir fark yarattığı belirlenmiştir (Özdamlı & Uzunboylu).
Nembhard (1997) simülasyon ile işbirlikli öğrenmenin etkisini Auburun Üniversitesi Endüstri ve Sistem Mühendisliği bölümünde araştırmıştır. Araştırmanın sonunda öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştiğini belirlemiştir (Doymuş, Şimşek, & Şimşek, 2005).
İşbirlikli öğrenmede özellikle öğrenciler arasında iletişimi sağlamak ve bilgi kaynaklarına erişmek için kullanılabilir.
Proje Tabanlı Öğrenme ve Teknoloji
Projeler Saracaloğlu, Akamca ve Yeşildere’ ye göre “Bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalardır” (Saracaloğlu, Akamca, & Yeşildere). Knoll, proje tabanlı öğrenmenin tarihinin 17. Yüzyıla dayandığını, mimarların kendilerini daha iyi eğitmek amacıyla kullandıklarını belirtmiştir (Çiftçi & Sünbül). Proje çözümü işbirlikli öğrenmede olduğu gibi öğrenci tarafından planlanıp gerçekleştirilir. Proje tabanlı öğrenme üst düzey bilişsel becerileri geliştirdiği gibi bireyin hayatı boyunca ihtiyaç duyacağı, bilgiye ulaşma, zamanı doğru kullanma, farklı düşünme becerileri geliştirme, yaratıcılık gibi becerileri de kazandırmaktadır. Ayrıca Swanson (2001)’ a göre öğrenci farklı disiplinler arasında bağlantı kurar ve önceki bilgilerini kullanmak durumundadır(Saracaloğlu, Akamca, & Yeşildere). Proje tabanlı öğrenmede öğretmen, projeyi net olarak açıklamalı, her öğrencinin eşit roller üstlenmesini sağlamalı ve proje sürecinin etkin bir şekilde devamından sorumludur (Saracaloğlu, Akamca, & Yeşildere). Proje tabanlı öğrenmenin sonucunda öğrenciden bir ürün oluşturması beklenir. Değerlendirme ise dereceli puanlama anahtarı gibi ölçme araçlarıyla yapılabilir, proje sonunda eleştiriler, öneriler ve diğer düşünceler paylaşılabilir. Öğrencilerden beklenenleri başlangıçta vermek projenin daha net anlaşılmasını sağlar. Çilenti’ ye göre proje tabanlı öğrenmenin bazı sınırlılıkları vardır. Öğrencinin kendi kendine çalışma becerisi olmaz ise sıkıntı çekmesi, grup çalışmalarında öğrencilerin gruba yaptığı katkıların belirlemenin zorluğu ve çok zaman alması Çilenti’ nin belirttiği sınırlılıklardır (Saracaloğlu, Akamca, & Yeşildere).
Ersoy’ un hazırladığı “İlköğretim Beşinci Sınıfta Teknoloji Destekli Proje Tabanlı öğrenme Uygulamaları” konulu doktora tezi Türkiye’ de teknolojinin proje hazırlama sürecindeki etkisini ayrıntılı olarak inceleyen araştırmalardan biridir.(Ersoy, 2006). Bu araştırmada öğrenciler sosyal bilgiler dersindeki bir konuyu bilgisayar, internet, dijital fotoğraf makinesi gibi teknolojiler kullanarak bir ürün oluşturmuşlardır. Öğrenciler teknolojiyi bilgiye ulaşmada, saklamada ve sunmada kullanmışlardır. Ersoy’ a göre öğrenciler internetten bilgiye ulaşmada ve kendi dökümanlarını hatasız oluşturmada sıkıntı çekmişlerdir. Bu konuda Erdem internetten yararlanma yollarının öğrencilere öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir (Erdem, 2002).
Proje tabanlı öğretimde web üzerinden ortak çalışma alanları, elektronik ansiklopediler, bilgisayarlar kısacası bilgiye ulaşmayı, düzenlemeyi ve paylaşmayı sağlayan her teknoloji kullanılabilir.

Kaynakça

Atıcı, B., & Gürol, M. (2002). BİLGİSAYAR DESTEKLİ ASENKRON İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ. Eğitim ve Bilim , 3-12.
Çiftçi, S., & Sünbül, A. M. (tarih yok). PROJE TABANLI ÖĞRENME DÜŞÜNCESİNİN OLUŞUMU VE GELİŞİMİ. 12 7, 2011 tarihinde http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/g/g16.pdf adresinden alındı
Doymuş, K., Şimşek, Ü., & Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi . TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ , 103-114.
Doymuş, K., Şimşek, Ü., & Şimşek, U. (2005). İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME YÖNTEMİ ÜZERİNE DERLEME: I. İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME YÖNTEMİ VE YÖNTEMLE İLGİLİ ÇALIŞMALAR. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi , 59-83.
Erdem, M. (2002). Proje Tabanlı Öğrenme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 172-179.
Ersoy, A. (2006, 11). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme uygulamaları. Eskişehir: Anadolu Ünv. Doktora Tezi.
Özdamlı, F., & Uzunboylu, H. (tarih yok). Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli İşbirlikli Öğrenme Ortamına Yönelik Tutumları. Lefkoşa, KKTC: Yakın Doğu Üniversitesi.
Saracaloğlu, S., Akamca, G., & Yeşildere, S. (tarih yok). İlköğretimde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yeri. 12 8, 2011 tarihinde http://www.obi.bilkent.edu.tr/proje/projetab2.pdf adresinden alındı
Ünlü, M., & Aydıntan, S. (2011). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin 8. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi “Permütasyon ve Olasılık” Konusunda Akademik Başarı ve Kalıcılık Düzeylerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 1-16.
Yıldırım, N., Er-Nas, S., & Ayas, A. (2009). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojilerini kullanabilme Durumlarına İşbirlikli Öğrenmenin Etkisi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi , 99-116.

Piaget ve Vygotsky’ nin Sosyal Çevrenin Öğrenmeye Etkisi Konusunda Görüşleri

20 Mayıs 2012 Yorum bırakın

Uğur DOĞAN

        

Piaget ve Vygostky 20. yüzyılın ortalarına doğru özellikle dil ve öğrenme arasındaki ilişkiyi inceleyen bilim insanlarıdır. Piaget biyolog eğitimi almıştır, Vygotsky ise Moskova Üniversitesi’ nde psikoloji eğitimi almıştır. Uzun bir sure birbirlerinden habersiz bir şekilde çalışmalarını yürütmüşlerdir. Ergün(2006)’ e göre Piaget ve Vygotsk’ nin bazı konularda farklı düşünmelerinin sebebi, hem aldıkları eğitimin farklılığı hem de Avrupa ve Rusya arasındaki bireysel ve toplumsal ilişkilerin farklı olmasıdır.

Piaget ile Vygotsky öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklarken ayrıldıkları en temel nokta öğrenmenin gerçekleşebilmesi için önceliğin bireyin kendisindemi yoksa bireyin çevresindemi olduğudur. Ergün(2006) ve Tuna(2009) Piaget’ e göre öğrenmenin sosyal etkileşimlerle beraber bireyin kendi eylemleri ile gerçekleştiği, Vygotsky’ e göre ise sosyal bir çevre olmadan öğrenmenin gerçekleşemeyeceği, öğrenmenin başlangıç noktasının sosyalleşme olduğunu belirtmişlerdir. Ergün(2006) Vygotsky’ nin fikrini gelişimin sadece içten değil, iç ve dış etkenlerin beraber çalışması şeklinde açıklamıştır. Piaget sosyal etkileşimin gelişim ve öğrenmeye olan etkisini hiç bir zaman reddetmemiştir. Fakat öğrenme sürecinin dışarıdan hazır olarak alınmasına karşı çıkmıştır, sosyal etkileşim olsa da asıl sürecin bireyin kendi içinde olması gerektiğini savunmuştur.

Vygotsky Piaget’ nin öğrenme ile ilgili görüşlerini şu şekilde eleştirmiştir;

“İçe yöneliklik düşüncenin ilk biçimi olarak görülmekte, mantık göreli olarak geç ortaya çıkmakta, benmerkezci düşünce ise ikisi arasındaki oluşumsal bağı oluşturmaktadır. Kendisi tarafından hiçbir zaman tutarlı ve sistemli bir şekilde ortaya konmamış olsa da, bu görüş Piaget’nin bütün kavramının temelidir.” (Vygotsky, 1998:32, Akt:Tuna S. 2009).

Vygotsky ve Piaget insanın doğuştan fiziksel ve zihinsel yeteneklere sahip olduklarını kabul ederler. Burada ayrıldıkları çocuğun büyüme sürecinde hayatını şekillendiren gücün hangisi olduğudur. Piaget çocuğun sosyal etkileşim ile beraber kendi dünyasını şekillendirdiği görüşünü öne çıkarmaktadır. Vygotsky ise çocuğun kendi dünyasını şekillendirmediğini, çocuğun dünyasını bulunduğu toplumun şekillendirdiğini belirtmektedir. Nicolopoulou Vygotsky’ e göre çocukların yalıtılmışlık içinde gelişmediklerini, daha çok bir toplumsal çerçeve, daha kesin bir biçimde de, bir çerçeveler dizisi içinde geliştiklerini vurgulamaktadır (Nicolopoulou, çev. Bağlı 2004).

Piaget ve Vygotsky’ nin ayrı fikirde oldukları diğer bir konu öğretimdir. Piaget öğretimi hayattaki bilgi ve becerilerin aktarılması olarak açıklar fakat öğretimin sosyal etkileşimini açıklamamıştır. Vygotsk Piaget’ i bu konuda eleştirmiştir. Vygotsky’ e göre öğretim ile gelişme arasında çok yüksek bir etkileşim vardır (Vygotsky 1985:162, Akt. Ergün 2006).

Piaget ve Vygotsky dil gelişiminde sosyal çevrenin etkisini farklı düşünmektedirler. Piaget çocuk konuşmayı yeni öğrenirken kendisi için öğrendiğini, benmerkezci konuştuğunu, etrafındaki insanların dinleyip dinlemediklerinin önemli olmadığını belirtir. Ancak çocuk yedi yaşından sonra toplumun etkisiyle benmerkezci konuşmayı sosyal etkileşim için kullanılmaya başlar. Piaget bu durumu şöyle açıklamıştır; “Yetişkin bir kişi yalnızken bile toplumsal olarak düşünür, yedi yaşın altındaki bir çocuk ise başkalarıyla birlikteyken bile ben merkezci olarak düşünür ve konuşur” (Piaget, 1923:56; Akt. Ergün 2006). Vygostsk Piaget’ in benmerkezci konuşmadan toplumsal konuşmaya şeklindeki açıklmasına katılmamaktadır. Vygotsky insanın küçüklükten itibaren sorunlara çözüm aramak için çevresindeki insanlarla iletişime geçme gereği duyduğu bu nedenle küçüklükteki konuşmanın benmerkezci olmadığını düşünmektedir. Vygostsky Piaget’ in aksine benmerkezci konuşmanın çocuklukta değil yetişkinlikte ortaya çıktığını belirtmektedir (Vygotsky 1985: 40-41, Ergün 2006).

Düşünme ve dil ilişkisinde Piaget ve Vygostsky birbirine zıt görüşleri düşünmektedirler. Piaget çocukluklta benmerkezci konuşmanın düşünmeyi sağlayan bir araç olarak görmektedir. Çocuk büyüdüğünde benmerkezci düşünme ortadan kaybolur ve konuşma iletişimi sağlayan bir araç halini alır.  Vygostsky ise bu durumu şu şekilde açıklar; “Çocuk başlangıçta toplumsal, daha sonra ise bireyseldir; çocuk gelişmesinin ana doğrultusu giderek bireyselleşme yönündedir.” (Ergün, 2006). Yani çocuk konuşmayı ilk önce sorunlarını çözmek amacıyla öğrenir, çocuk büyüdükçe sesli şekilde düşündüklerini artık kendisi için sessizce içinden düşünebilmektedir.

Kaynakça

Ergün, P. M. (2006). Vygotsky’ nin Yeniden Değerlendirilmesi. Afyon Karahisar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 269-292.

Nicolopoulou, A. Çeviren Bağlı M. (2004). Oyun, Bilişsel Gelişim ve Toplumsal Dünya: Piaget, Vygotsky ve Sonrası. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi , 137-169.

Tuna, S. (2009, 1 10). blog.milliyet.com.tr/serhatuna. 11 17, 2011 tarihinde blog.milliyet.com.tr: http://blog.milliyet.com.tr/vygotsky-ve-piaget-nin-dusunme-dil-iliskisi-baglaminda-karsilastirilmasi/Blog/?BlogNo=155243 adresinden alındı

Kategoriler:Genel Etiketler:,
Takip Et

Her yeni yazı için posta kutunuza gönderim alın.